Antonio Martínez Sánchez
Introducción
Un recorrido histórico
Hasta el Siglo XIX, dominaba un paradigma, el ejercicio, vinculado claramente a la apropiación del conocimiento a través del hacer o poner en práctica lo aprendido, sin mediar un examen sistemático de los resultados.
El pretender atender una reflexión epistemológica, por breve que esta sea, es necesario contextualizar, para entender a los autores objeto de esta investigación.
El siglo aludido, un previo innegablemente álgido y que marca seguramente las lecturas de estudio de los autores por analizar, una época de revoluciones en el viejo continente, la industrial en Inglaterra y las corrientes liberadoras de Francia, pérdidas importantes de las colonias españolas en América Latina, el acuerdo de las 13 colonias con el que declaran su independencia de la Gran Bretaña, la independencia nacional de nuestro país, la aparición de la primera ONG marcada por la convención mundial contra la esclavitud, años en que tan solo el 3% de la población vivía en las grandes ciudades, urbanismo opacado por la densidad poblacional del campo. Luchas todas en que están buscando la realización de un sueño de libertad y progreso social.
Este último, caldo de cultivo de filosofías que se encuentran en el tiempo y espacio, diferentes tendencias y pensadores que en su diversidad, dan forma a lo que en materia de conocimiento prevaleció y hoy seguimos aprovechando sus frutos de muy diversas formas e influencia pretendida de la que seguramente parten muchas investigaciones en los albores del siguiente siglo.
A principios del siglo XX un cambio drástico en la tecnología y cambios en la filosofía que, si bien basadas en teorías surgidas en el pasado inmediato, se ven alteradas por acontecimientos vivenciados por los autores a analizar, la tecnificación y automatización de los sistemas de producción, la petrolización como fuente de energía hoy preponderante, teorías que se hacen presentes como la relatividad y su fuerte influencia en los pensadores de la época, hechos que marcan vidas y evoluciones como las dos guerras mundiales y la etapa de la posguerra, que radicaliza posturas político ideológicas y que modifican, junto con los hechos previos citados, la composición poblacional, creciendo fuertemente las urbes, alimentadas por personas de origen rural desatendidas, un panorama diferente que forja nuevas propuestas para el cambio o resistirse a él.
Un pasado en interacción con el presente de hombres racionales que buscaron un sentido al ser desde que se construyeron sistemas y escuelas del saber, una investigación que aún hoy sigue y busca evitar explicaciones simplemente dogmáticas en pos de descubrir diferentes facetas e interpretaciones de la propia vida y entorno de los legítimos pensadores, una historia que hoy en día no está segura de la cuna del conocimiento de las cosas y sus causas y que, en general, escudriña una legitima intención de señalar un camino, y advertir a otros de las pistas que conducen a diversas partes, y que por el momento para efectos de estudio, ubican a los más representativos para el fin u objeto de estudio de esta materia. Jean Piaget (Suiza 1896-1980), Lev Semyónovich Vigotsky (URSS 1896-1934), Burrhus Frederic Skinner (EUA 1904-1990) y Carl Rogers (EUA 1902-1987).
Jean Piaget
El desarrollo de la inteligencia en interacción con el medio.
Considerado por muchos como uno de los iniciadores del constructivismo en la educación, o por lo menos un epistemólogo destacado de este modelo, como claramente lo sugiere Zubiría:
De esta manera, a partir de 1915 el constructivismo empieza a
remarcar un relativismo epistemológico en la condición humana en la figura de
Jean Piaget, biólogo suizo, quien influenciado por la noción de evolución humana
creadora del filósofo francés Bergson decide retomar el tema en un documento
titulado la misión de la idea, el cual marcaría los inicios de la contribución
de Piaget en el área de la psicología y educación. (ZUBIRÍA Remy, 2004, pág. 21
y 22).
Una postura genética en la que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, partiendo de un modelo que da explicación del desarrollo de la inteligencia y del propio aprendizaje a partir de la adaptación de estos al medio que los rodea, lo que hace patente en una publicación previa.
Otras publicaciones de Piaget para 1913 se refería a la noción de
biología, que definió como el estudio de hábitos gradualmente adquiridos en el
proceso de adaptación de las especies. Es claro que Piaget se centró en el
estudio de la especie, su adaptación y evolución durante un tiempo considerable
influenciado por la teoría de Charles Darwin (ZUBIRÍA Remy, 2004, pág.
31).
En este contexto, la observación y experimentación en sus propios hijos, Piaget busca demostrar que lo cognitivo es indispensable y hasta imprescindible en el desarrollo de la inteligencia del ser, misma que el humano deberá conocer y así tener la posibilidad de interactuar con la sociedad, cada uno de acuerdo a sus posibilidades y habilidades, para reforzar sus conocimientos y llegar a una conclusión en sus propios términos razonados, un criterio propio, una construcción de su saber.
Lev S. Vigotsky
El constructivismo social
En la misma búsqueda de tipos de conocimiento, en un momento diferente en espacio, y muy estrecho en el tiempo, el constructivismo genetista de Piaget encuentra un rival importante en ideas, aunque en el mismo paradigma constructivista y se ven influidos por el mismo hombre:
Al establecer comparaciones con Piaget, encontramos que un
científico que desde luego influyó en Vigotsky fue Darwin. (ZUBIRÍA Remy, 2004,
pág. 36)
Considerado el precursor del constructivismo social, Vigotsky piensa que el conocimiento es el resultado de un proceso socio-histórico en el que el sujeto interactúa en el medio socio-cultural, aunque no niega la interacción física propuesta por su contraparte genetista, rechaza la postura de Piaget, la que considera reduccionista.
Para Vigotsky cualquier función presente en el desarrollo cultural
del niño aparece dos veces, en dos planos distintos; primero a nivel social, a
nivel interpersonal y solo después a nivel individual a nivel psicológico.
(ZUBIRÍA Samper, 2003, pág. 175)
El autor habla de dos tipos de funciones mentales, las que denomina como inferiores, de origen natural y determinadas por tanto desde la genética del individuo y las superiores que se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social donde reconoce que a mayor contacto cultural con su entorno, mayor conocimiento, posibilidades de actuar y más robustas sus funciones mentales.
Burrhus Frederic Skinner
El condicionamiento operante.
Para entender el condicionamiento operante de Skinner, es necesario diferenciarlo del clásico propuesto por Watson y Pavlov, en el caso de sus antecesores, en el estímulo-respuesta es necesario esperar que pase algo para obtener la respuesta, es decir, no se obtiene un comportamiento ante la ausencia de una causa y el sujeto no posee el control sobre dicho suceso, lo que para Skinner no tiene sentido, no podemos esperar a que las cosas sucedan en el ambiente, el medio se puede manipular a iniciativa del sujeto, por tanto no es esencial la existencia de un estímulo o conocer previamente las causas de evocar una respuesta.
Según Skinner (1975, p. 5) «el sujeto no absorbe pasivamente el
conocimiento del mundo sino que debe jugar un papel activo». Skinner explica
cómo las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando. Estos tres
componentes deben trabajar juntos y deben ser estudiados para formular cualquier
ejemplo de aprendizaje. Solamente cuando estos tres componentes son descritos
podemos identificar qué ha sido aprendido, bajo qué condiciones puede tener
lugar el aprendizaje, y las consecuencias que sustentan y mantienen la conducta
aprendida. El énfasis está en la respuesta activa del sujeto. (TRILLA, 2001,
pág. 233).
Muy frecuentemente, la mayoría de nuestras respuestas no pueden atribuirse a los estímulos conocidos. Esto es parte de lo que prueba en su laboratorio, la paloma, el ratón o una persona hacen algo y se comportan de alguna manera que opera en sintonía con el medio ambiente y en el medio ambiente hay una respuesta a dicha actividad. ¿Cómo el medio ambiente responde a la actividad, recompensada o no, determina en gran medida si el comportamiento se repite, se mantiene o se evita? Pregunta amplia que es objeto de investigación de ese legado a la escuela de nuestro siglo.
Carl Rogers
La psicología humanista.
La perspectiva humanista con un enfoque de autorrealización y de cumplimiento de necesidades básicas que propone Abraham Maslow, Carl Rogers considera que la gente nace con una conciencia que le permite tomar decisiones adecuadas a lo largo de su vida, en otras palabras, el ser humano tiene todo lo que necesita para alcanzar el mayor estado del ser, una tendencia constructivista presente en el ser que puede ser retenida, pero nunca destruida, pues cada individuo hace un esfuerzo real por mejorar su existencia, por lo que su propuesta trasciende a la educación.
Para Rogers la enseñanza que él propone, o sea, enseñanza centrada
en el alumno, debe responder a actitudes interiores de la persona y debe
promover un comportamiento consecuente con esas actitudes. La medida de su
aplicación será determinada por el grado de actitudes que el educando posee. La concepción educativa de Rogers trae consigo un cambio (de comportamiento) en las
estructuras tradicionales, de modo que, éstas puedan responder a las nuevas
exigencias. (BERNARDINI & SOTO, 1984, pág. 289).
El humanismo que hoy pretendemos en las TIC´s, que hemos encontrado en algunos casos de competencias o del coaching, se deben en gran medida al trabajo teórico de Maslow e indiscutiblemente de Rogers, quien popularizó una forma de terapia no intervencionista, proporcionando espacio suficiente al asesorado para trabajar consigo mismo, conseguir la anhelada autorrealización y consecuentemente el cambio ante las nuevas exigencias.
Para que se dé ese cambio es necesario un cambio de comportamiento
en las “actitudes” de la dirección, de los padres de los alumnos y de los
alumnos mismos. Es requisito imprescindible, una transformación interna para que
los grupos actúen auténticamente, ya que la enseñanza centrada en el alumno no
se impone a nadie. (BERNARDINI & SOTO, 1984, pág. 289).
Aunque el autor claramente apoya la idea del Yo, de la autorrealización que parecieran sugerir un desapego a la socialización, en este fragmento apunta a lado opuesto, incluye la conciencia del ser, su funcionamiento y por tanto se ocupa de la interacción con otros individuos que forman el entorno inmediato.
Rogers sienta las bases para el crecimiento personal y el desarrollo al impulsar, de manera decidida, la confianza en uno mismo, sabiéndose realmente querido, respetado y aceptado incondicionalmente por todos aspectos de su vida, basados en sí mismo, en el interior de la persona y el entorno inmediato que lo rodea.
Bibliografía
BERNARDINI, A., & SOTO, J. A. (1984). La educación actual en sus fuentes filosóficas. EUNED.
Biografías y Vidas. (2004-10). B. F. Skinner. Recuperado el 09 de Feb. de 2010, de Biografías y Vidas, S.C.P.: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/skinner.htm
Biografías y Vidas. (2004-10). Carl Rogers. Recuperado el 09 de Feb. de 2010, de Biografías y Vidas, S.C.P.: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rogers.htm
Biografías y Vidas. (2004-10). Jean Piaget. Recuperado el 09 de Feb de 2010, de Biografías y Vidas, S.C.P.: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
TRILLA, J. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Grao.
Vigotsky organization. (Jan. de 2008). Biografía. Recuperado el 09 de Feb. de 2010, de http://vigotsky.org/biografia.asp
ZUBIRÍA Remy, H. D. (2004). Constructivismo en los procesos de enseñanza aprendizaje en el siglo XXI. Plaza y Valdes.
ZUBIRÍA Samper, J. (2003). De la escuela nueva al constructivismo: un análisis crítico. Coop. Editorial Magisterio.
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